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“双一流”背景下教育学学科发展的有关思考

作者:刘珊珊 来源:重庆第二师范学院 日期:2018/03/23 11:30:30 阅读: 属于:高教研究

编者按:前不久,教育部、财政部、国家发展改革委正式公布了“双一流”名单,在学科方面,其中作为学科点数众多的教育学,仅有北京师范大学和华东师范大学两所高校的教育学学科点入围,再一次反映了当今教育学的尴尬境遇与地位。教育学的发展该何去何从引人深思。

    一、教育学所存在的问题

纵观教育学的学科发展,在我国目前的教育学学科建设中,还存在学科体系、学术体系、话语体系建设总体水平不高,学术原创能力不强,人才队伍总体素质亟待提高等问题。

没有进入“一流学科”名单,不否认有教育学学科自身的因素存在,比如教育学的理论、研究方法以及研究对象都没有什么独特之处,并长期遭受其他学科的侵占,因而长期遭受外界的诟病,教育学的独立学科地位及其科学性也一直被人们所质疑。然而,教育学的发展又深受评价指标的影响,正如北京大学教育学院院长陈晓宇所说:“当前学科发展中存在追求功利化,过于看中量化指标的现象,其中科研成果、国际化是两个常用的衡量学科发展的重要指标。然而,教育学本身的特点又注定了在这两方面没有优势”。教育学的境地可谓是“内忧外患”。

二、未来教育学的学科发展

(一)多学科的渗入使教育学再生

经济学、管理学、心理学以及信息技术等多个学科都已经渗透到教育领域,迫使教育学产生了一种变为多学科的“殖民地”的危机感。经过不断的反思,教育学者开始认识到传统教育学的弊端在于把教育学变成一种孤立的知识,然而多学科的加入却恰巧是教育学发展的优势所在。厦门大学教授王洪才认为:“教育学没必要把自己封闭起来 ,追求一种孤独的方法,或依赖于某一门学科的概念和方法, 它可以自由地驰骋, 架设起多学科交流的平台;它可以根据需要选择自己的言说对象和言说方法, 从而表现出一种智慧学问的本性来,在这里教育学就没有必要追求一种普遍有效的言说方法来取代各个学科自己的努力 ,而是要消除各个学科之间交流的障碍 ,促进各学科的关系才能更加协调, 使他们都能够‘在教育中’找到自己形象、立场, 并通过自己在教育上发言的方式和所持的立场证明自己在‘在教育中’的价值”。如果教育学不去研究各门学科知识,那它通过什么去进行教育呢?因此, 整理各学科知识 ,是教育学的基本工作,而各门学科的渗入为这一工作提供了更多的便利,也使教育学工作变得更为生动和具体,使教育学更有活力。因此,教育学不应该惧怕,更不应该排斥其他学科的渗入。王洪才教授认为:“教育学的最终目的是成为智慧之学,只有容百家学问 ,才能成就其‘启迪人的智慧’的伟业 。如果教育学的范围过小 ,它就无法将潜藏在各学科知识中的智慧集中起来 ,也无法‘成其大’”。

(二)走向实践是教育学的本体回归

教育学的边界时常让人混淆,并使人们容易将教育学误认为是形而上的探究教育本体存在的“唯理”之学。从定义上来讲,教育学是通过对教育现象与教育问题的研究,去揭示教育规律的一门学科。然而,教育学的边界时常让人混淆,并使人们容易将教育学误认为是形而上的探究教育本体存在的“唯理”之学。事实上教育学是一门以教育活动为研究对象的学科。它的核心问题是引导、培育和规范人的发展,是解决培养什么人和怎样培养人的问题,是随着社会的发展和人的发展而向前发展和变革的。教育学最关键的还是要关注实实在在的人,解决实际的教育问题。实践是教育本质生成的定在。教育是有目的且合乎规律的实践活动。无论是教育目的的制定还是教育行为的实施都需要回到实践。就其性质而言,教育学是“生成的”而不是“现成的”,更不是“预定的”,教育学是在“教育实践”中萌发、发展与成长的,它的学科理论、知识不是先在的、现成的、制作的,而是生成的、发展的、建构的。冯铁山教授认为:“从教育具有实践生成性的本质出发,坚持教育是生成的而不是现成的观点,以教育实践为教育学研究的逻辑起点,把教育本体存在扩展为教育主体创造性发挥人的生成性本质去确认自我价值和选择教育规律的实践活动,从而建构走向实践的教育学,是克服当前中国教育学发展瓶颈的一个有益的尝试”。

(三)超越“双一流”考虑教育学学科的发展

教育学的发展对教师教育的培养影响重大,无论是直接的还是间接的,都会影响到整个国家未来人才的培养,没有进入“双一流”不代表教育学不重要,不代表教育学的地位低于其他学科,反而应该进一步促使人们超越“双一流”考虑教育学学科的发展。别敦荣表示:“要超越‘双一流’考虑教育学的发展,需要政府、有教育学科的高校,尤其是重点师范大学有战略眼光,从社会、经济发展的根本需要重视教育学科。”在“双一流”建设的过程中,教育学者首先要思考中国的教育学如何成为世界的一流学科;其次应该探索如何为国家的“双一流”建设提供服务并做出贡献。

三、从学科建设到人才培养

教育学在教师教育中的重要性是不言而喻的,教师教育专业的发展应该以深厚的教育学学科为基础。当今师范院校在培养未来教师的过程中往往只注重专业而忽视了教育学学科的指导与积累,这容易导致脱离教育来培养未来教师,其结果是可想而知的。专业的长远发展需要以相应的学科作为基础。

另外,教育作为一项本地化的事业,除了符合一定的国际化以外,还需要有自身的特色。比如师范院校,尤其是地方师范院校在培养教师的过程中应该充分利用地方资源,符合地方特色。

地方师范院校在为农村基础教育培养师资方面发挥了不可替代的作用,并且具有因地域性而带来的优势:服务地方的功能优势、 贴近农村的区位优势和融入农村的生源优势。从创新地方高师院校教师教育模式、提升农村教师质量的发展态势来看,地方高师院校农村教师培养培训一体化模式应该成为教师教育模式改革与创新研究中的一项重要内容。地方高师院校农村教师培养培训一体化模式是地方高师院校依据自身地方性优势, 根据教师专业发展理论,设计农村教师全程培养培训规划,强化农村教师培养培训的一种创新模式。这种模式通过完善课程定位、搭建教学平台等方式实现农村教师培养培训一体化,使农村教师的职前培养、入职培训、在职进修成为一个连续的不间断的整体。

1.完善课程定位。

合理的课程设置是有效推行农村教师培养培训一体化模式的关键。因此在为农村基础教育培养师资的课程中充分考虑农村基础教育的实际需求。有学者建议:“在课程内容中添加一些反映农村教育需求的成分和利于教师把握的农村教育背景。在设计培养培训内容时,充分考虑农村教师对专业素质发展与职业提升的需求,鼓励教师主动采取有利于地方农村基础教育发展的教学行为”。

2. 搭建“体验-实践”教学平台。

地方高师院校应该和农村基础教育学校进行通力合作,对师范生进行共同培养、共同指导,搭建“体验-实践”教学系统平台,打通培养培训途径,实现一体化。借用这一平台,可以方便农村学校与高师院校之间的交流,也为师范生提供教学实践平台,感受真实的农村教学环境。另外,高师院校也可以通过此平台对刚入职的师范毕业生以及有教学问题的教师进行针对性的指导。

 

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